LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
NCS: ĐỖ THẾ HƯNG
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thực tiễn đào tạo giáo viên trong Hệ thống Sư phạm kĩ thuật (SPKT) ở nước ta những năm qua còn bộc lộ những hạn chế, đó là: “Chương
trình chi tiết của các trường, khoa sư phạm đào tạo giáo viên kĩ thuật
(GVKT) Chưa thật sự đổi mới, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành, không
bắt kịp với nhu cầu của thực tiễn phát triển xã hội, nghề nghiệp và hội
nhập quốc tế. Phương pháp giảng dạy còn lạc hậu, nặng về kiểu truyền thụ
một chiều, chưa có tác dụng rèn nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên (SV).
Công tác hỗ trợ các hoạt động học tập, rèn luyện và việc đảm bảo điều
kiện phục vụ đào tạo chỉ đạt mức trung bình. Chất lượng sản phẩm đào tạo
chưa thực sự làm cho người học tự tin sau khi ra trường”. Những
hạn chế đó đã cho thấy, mô hình dạy học (MHDH) Hiện nay chưa thực sự
hiệu quả, cần phải tìm kiếm những cách tiếp cận mới để có thể xây dựng
được MHDH phù hợp hơn với xu thế phát triển giáo dục đại học (GDĐH)
Trong quá trình hội nhập quốc tế. Hiệu quả của MHDH mới phải được thể
hiện qua chất lượng “đầu ra” của người học, giúp cho người học có được những năng lực quan trọng của người GVKT trong một nền giáo dục hiện đại.
MHDH
dựa vào năng lực đang là xu thế phổ biến để thay thế truyền thống trong
giáo dục hiện đại. Tuy nhiên cho đến nay, vẫn chưa có một mô hình tiếp
cận năng lực nào cung cấp được một bộ công cụ chi tiết, cụ thể giúp cho
việc thiết kế và triển khai đào tạo ngành kĩ thuật đạt được chất lượng
đầu ra theo mong đợi như phương pháp tiếp cận “CDIO” (Conceive - Hình thành ý tưởng;
Design
- Thiết kế; Implement - Triển khai; Và Operate - Vận hành) - một trong
những cách tiếp cận hiệu quả, đã và đang được triển khai vận dụng ở hơn
116 trường đại học trên thế giới. Đào tạo GVKT là một ngành vừa có tính
kĩ thuật chuyên môn, vừa có tính kĩ thuật về nghiệp vụ sư phạm (NVSP).
Vì thế, áp dụng mô hình “CDIO” sẽ phù hợp và khả thi trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trong hệ thống SPKT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT trình độ đại học” làm luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất MHDH dựa vào phương pháp tiếp cận “CDIO”
và áp dụng trong đào tạo GVKT trình độ đại học. Qua đó làm gia tăng
chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên của hệ thống SPKT và phương pháp tiếp cận “CDIO” trong cải cách giáo dục kĩ thuật.
Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa MHDH trong đào tạo GVKT với đặc điểm của “CDIO”. [2]
4. Giả thuyết khoa học
Nếu MHDH trong đào tạo GVKT theo phương pháp tiếp cận “CDIO”
đảm bảo những đặc trưng: Có cấu trúc hệ thống các thành tố, có tính
tích hợp, có tính mở, hướng vào năng lực đầu ra, hướng vào hành động,
thì sẽ hình thành được ở người học hệ thống năng lực chuyên môn, nghề
nghiệp, phát triển các kĩ năng, tố chất cá nhân, giao tiếp, hợp tác đáp
ứng chuẩn đầu ra (CĐR) Của chương trình, đồng thời làm cho các em hứng
thú hơn trong học tập, tăng cường tính chủ động học tập, giúp cải thiện
đáng kể kết quả học tập của SV.
5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận về dạy học theo phương pháp tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT trình độ đại học;
- Đánh giá thực trạng chất lượng và MHDH ở một số trường, khoa SPKT;
- Đề xuất mô hình lí thuyết dạy học dựa vào phương pháp tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT phù hợp với bối cảnh của Việt Nam và hệ thống SPKT trong quá trình hội nhập quốc tế;
-
Thực nghiệm triển khai MHDH đã đề xuất trong bài học cụ thể của một học
phần thuộc CTĐT GVKT trình độ đại học nhằm khẳng định việc nâng cao hơn
kết quả học tập và khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội của mô hình;
- Khảo sát ý kiến chuyên gia về các thực nghiệm và về MHDH đã đề xuất nhằm hoàn thiện mô hình tiếp cận.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề
xướng CDIO đã đề cập đến 12 tiêu chuẩn phản ánh toàn diện quá trình đào
tạo và quản lí chất lượng đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra của
người kĩ sư. Việc thực hiện đồng bộ và triệt để các tiêu chuẩn đó sẽ bất
cập trong điều kiện hạn chế về nguồn lực của nhiều trường đại học ở
Việt Nam. Do đó, chúng tôi chỉ tiếp cận một số luận điểm cơ bản của CDIO
trong đề xuất MHDH của luận án đảm bảo phù hợp với thực tiễn đào tạo
GVKT ở Việt Nam và có thể áp dụng trực tiếp vào hoạt động dạy học trong
nhà trường làm gia tăng chất lượng dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn NVSP
GVKT, đó là: 1) Thiết kế CĐR đào tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện
của môn học (cấp độ 4); 2) Thiết kế nội dung dạy học tích hợp để chuyển
tải CĐR đã ban hành; 3) Phương pháp dạy học chủ động, trải nghiệm và
đánh giá học tập nhất quán với CĐR.
Mặt
khác, dạy học theo tiếp cận CDIO thực chất là dạy học theo tiếp cận
năng lực. Vì thế, khi thiết kế MHDH trong đào tạo GVKT, chúng tôi sẽ thể
hiện các quan điểm, tư tưởng của lí luận dạy học hiện đại, của các MHDH
hiện đại và các lí thuyết học tập phù hợp với định hướng phát triển
năng lực cho người học.
Việc
xác định các bên liên quan và khảo sát thực tiễn được thực hiện giới
hạn tại các trường: Đại học SPKT Hưng Yên, Đại học SPKT Tp Hồ Chí
Minh,Đại học SPKT Nam Định và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp lân cận.
Việc áp dụng MHDH đề xuất được thực hiện trong các môn học thuộc khối
kiến thức NVSP trong CTĐT GVKT trình độ đại học. [3]
6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
-
Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu MHDH trong đào tạo GVKT với quan điểm là
một hệ thống dạy học, có cấu trúc gồm các thành tố cơ bản có mối quan hệ
biện chứng và thống nhất. Dạy học các môn trong CTĐT GVKT được đặt
trong mối quan hệ nền tảng, tiên quyết, trước sau để đảm bảo đáp ứng các
chủ đề CĐR của chương trình.
Hệ
thống dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT được đặt trong hệ
thống GDĐH và trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo
dục quốc dân theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế.
-
Tiếp cận phát t i n năng c: Phát triển năng lực đầu ra đang là xu hướng
tất yếu của GDĐH. Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT phải
làm rõ hệ thống năng lực cần hình thành cho SV thông qua CĐR đào tạo
GVKT theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Mặt khác, phải chứng tỏ được
việc làm thế nào để giúp SV đạt được những chủ đề CĐR ấy.
-
Q n i m tích hợp: Tích hợp là xu thế phát triển giáo dục trong nhiều
thập kỉ qua. Quan điểm này cũng được quán triệt trong phát triển CTĐT và
tổ chức dạy học theo phương pháp tiếp cận CDIO. Vì thế, MHDH trong đào
tạo GVKT cần phải đảm bảo được yêu cầu: Tích hợp các môn học chuyên
ngành trong cùng một chủ đề, dự án; Tích hợp các kĩ năng và tố chất cá
nhân, nghề nghiệp, kĩ năng giao tiếp, hợp tác trong dạy học các môn để
đảm bảo cho người học có khả năng giải quyết những vấn đề phức hợp của
thực tiễn giáo dục, dạy học.
-
Tiếp cận về hội nhập: Trong tiến trình hội nhập, các xu hướng phát
triển MHDH, xu hướng phát triển của lí luận dạy học hiện đại và của các
lí thuyết học tập cần được làm rõ để thấy được những ưu việt của phương
pháp tiếp cận CDIO và vận dụng phù hợp với điều kiện thực tiễn trong dạy
học ở các cơ sở đào tạo GVKT của Việt Nam.
-
Tiếp cận th c tiễn: MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT cần phải
hướng vào giải quyết được những vấn đề của thực tiễn đào tạo GV trong
hệ thống SPKT. Quán triệt quan điểm này trong nghiên cứu, chúng tôi sẽ
làm rõ thực trạng đào tạo GV và MHDH trong đào tạo GVKT, đối chiếu với
những luận điểm cơ bản của CDIO để thấy được những vấn đề cần giải
quyết, từ đó đề xuất được MHDH phù hợp hơn, có thể làm gia tăng chất
lượng đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu của xã hội và nghề nghiệp.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân
tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá các tài liệu lí
luận trong nước và quốc tế về các tiếp cận hiện đại trong xây dựng MHDH;
Khái quát những tư tưởng và kĩ thuật cơ bản của phương pháp luận “CDIO”
trong dạy học kĩ thuật; Xu hướng đổi mới MHDH trong đào tạo GVKT; Và
các tài liệu lí luận, pháp lí liên quan để hình thành cơ sở lí thuyết
cho đề tài. Đồng thời nghiên cứu mô hình đào tạo GVKT hiện hành để xây
dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn [4]
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
Điều
tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, giảng viên,SV
của một số trường trong Hệ thống sư phạm kĩ thuật nhằm tìm hiểu thực
trạng đào tạo GVKT ở Việt Nam và thiết kể CĐR của CTĐT GVKT.
6.2.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm th c tiễn
Tổng
kết kinh nghiệm đào tạo GVKT trong các trường thuộc Hệ thống SPKT để
tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất MHDH trong đào tạo GVKT phù hợp với
điều kiện thực tiễn của các nhà trường.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứ sản phẩm hoạt ộng
Tổng
kết, nghiên cứu kết quả học tập của SV trong CTĐT GVKT hiện hành góp
phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá kết quả học
tập môn học trong MHDH mới đề xuất để đánh giá hiệu quả của mô hình.
6.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Sử
dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức (tổ chức hội thảo chuyên
đề; Phiếu hỏi và/hoặc phỏng vấn trực tiếp) Để lấy ý kiến của các nhà
khoa học, các giảng viên đại học, các nhà quản lí giáo dục về các các
thành tố cấu trúc của mô hình dạy học, nhằm đánh giá sự tường minh của
lí luận và tính khả thi của MHDH dựa theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm mô hình lí thuyết dạy học dựa vào tiếp cận “CDIO” trong một bài học cụ thể của một học phần thuộc CTĐT GVKT.
6.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Thu
thập và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học, phần mềm
SPSS,MS. Excel nhằm đảm bảo cho kết quả nghiên cứu có tính chính xác, đủ
độ tin cậy.
7. Những luận điểm bảo vệ
-
Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT cần thiết phải dựa trên
một mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc và chức năng của một hệ thống
dạy học, bao gồm các thành tố cơ bản: 1) Triết lí dạy học trong đào tạo
GVKT; 2) Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học; 3) Nguyên tắc dạy học; 4)
Nội dung và tổ chức, cấu trúc của nội dung học vấn; 5) Phương pháp,
chiến lược và kĩ thuật dạy học; 6) Học liệu, phương tiện dạy học; 7)
Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học.
Mô
hình đó có tác dụng định hướng cho việc thiết kế và thực thi một CTĐT
tích hợp (cấp độ vĩ mô), và cho thiết kế, tổ chức dạy học môn học, bài
học cụ thể (cấp độ vi mô) Theo định hướng năng lực đầu ra trong đào tạo
GVKT.
-
Việc vận dụng MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT sẽ làm gia
tăng chất lượng dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn NVSP GVKT (năng lực
GVKT).
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa được các MHDH theo tiếp cận đa chiều trong lí luận dạy học đại học hiện đại.
- Làm rõ việc áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO dưới góc độ lí luận dạy học đại học [5]
- Làm sáng tỏ thực trạng dạy học và chất lượng dạy học trong đào tạo GVKT ở các trường, khoa SPKT.
-
Xây dựng được hệ thống CĐR đào tạo GVKT trình độ đại học theo tiếp cận
CDIO đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong bối cảnh của Việt Nam.
-
Đề xuất được MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT, phản ánh lí
luận dạy học hiện đại, là cơ sở lí thuyết cho áp dụng trong thực tiễn
theo hướng đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra GVKT.
-
Vận dụng MHDH đã đề xuất thiết kế được chương trình môn học tích hợp
(môn Phương pháp và kĩ năng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp) Nhằm
chuyển tải CĐR của chương trình, và thiết kế được bài học thực nghiệm
trong môn học tích hợp đó nhằm khẳng định sự gia tăng kết quả học tập và
hình thành năng lực cho người học theo hướng đáp ứng CĐR.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
Chương 2: MHDH theo tiếp cận “CDIO” và áp dụng trong đào tạo GVKT
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
CHƯƠNG 1 – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
1.1. Tương quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về MHDH trong GDĐH
MHDH
phản ánh quan điểm, tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ thống dạy
học trong nhà trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong từng giai đoạn
lịch sử. Trên bình diện đó có thể nhận thấy, nền GDĐH thế giới từ khi
mới hình thành (GDĐH phương Đông cách đây 3000 năm; GDĐH phương Tây từ
cuối thời kì Trung cổ - Thế kỉ XI) Đến nay đã có sự chuyển biến toàn
diện từ GD tinh hoa sang GD ại chúng, từ GD t yền thống sang GD hiện ại
(th y thế), từ GD theo mục tiê (nội d ng) Sang GD dựa vào (năng c). MHDH
truyền thống ở phương Đông “phản ánh và t yền bá các hệ tư tưởng
Nho giáo, Phật giáo, Ấn ộ giáo và các giá t ị văn hoá-xã hội t ong ó chủ
yếu là dạy hệ thống các triết lí, quan niệm, tín điều, văn chương, một
số kĩ năng tính toán và rất ít tính duy lí, phân tích...”, với
những đại diện tiêu biểu đầu tiên như: Khổng tử (551-479 TCN), Mạnh tử
(372-289 TCN), Tuân tử (313-238 TCN). MHDH truyền thống ở phương Tây đặc
trưng phụ th ộc vào các tác phẩm cội nguồn của các tác giả như Homer
(750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato (427-347 TCN), Josephus
(100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564- 1616) Và sự hội nhập
của một thế giới quan Kitô giáo vào tất cả các đối tượng.
MHDH
truyền thống ở Việt Nam đã tồn tại cho đến tận ngày nay. Tuy nhiên,
nhiều nhà GD đã lên tiếng phản biện những bất cập của nó, đồng thời tích
cực đề xuất hướng cải cách GDĐH theo mô hình hiện đại. Những quan điểm,
tư tưởng GD [6] tiến bộ và sự du nhập của những phương pháp, kĩ thuật
dạy học hiện đại đã được nghiên cứu vận dụng và phát triển mạnh mẽ từ
thập niên 90 thế kỉ XX trở lại đây.
MHDH
hiện đại phản ánh đặc trưng của một nền GD tiên tiến (nền GD thay thế
truyền thống), gắn liền với những tư tưởng GD tiến bộ, những cuộc cải
cách GD diễn ra mạnh mẽ ở phương Đông và phương Tây từ cuối thế kỉ XIX
đến nay, có nguồn gốc từ xa trở lại, được phản ánh trong những tác phẩm
của John Locke và Jean-Jacques Rousseau. Cả hai lần lượt được gọi là
tiền thân của trào lưu GD tiến bộ sau này. Phong trào sư phạm tiến bộ
bắt đầu từ cuối thế kỉ XIX, với những đại diện tiêu biểu như Johann
Heinrich Pestalozzi (1859), Johann Friedrich Herbart (1883), John Dewey (1897,1900,1902,1916,1938).
Sự
phát triển mạnh mẽ của những thành tựu sinh lí học, tâm lí học nhận
thức, tâm lí học phát triển trong thế kỉ XX, với sự ra đời của các lí
thuyết học tập:
Thuyết
Hành vi (Pavlov - 1928, Thorndike - 1931, Watson – 1968, Skinner -
1976,1978); Thuyết Nhận thức (Bandura - 1976,1979, Piaget - 1976);
Thuyết Kiến tạo (Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori,
Lew S. Wygotzky);
Thuyết
Đa trí tuệ của Howard Gardner…, và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, truyền thông trong những thập niên cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ
XXI, đã tác động đến MHDH hiện đại, tạo nên sự thể hiện đa dạng dưới
nhiều hình thức: Dạy học dựa vào năng lực (CBE); Dạy học dựa vào CĐR
(OBE); Dạy học trong môi trường học tập ảo (Virtual Learning Environment
- VLE).
MHDH
hiện đại đã được các nhà lí luận Việt Nam chỉ ra rằng, trước hết nó thể
hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người
dạy làm trung tâm theo truyền thống (Trần Bá Hoành - 1994,1995,2003;
Nguyễn Kỳ - 1995,1996). Dạy học hiện đại cũng đề cao định hướng hành
động thay vì sự tiếp thu thụ động của người học (Nguyễn Bá Kim - 1998).
Ngoài ra, dạy học hiện đại còn hướng vào rèn luyện năng lực tự học, năng
lực sáng tạo và những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm
việc nhóm) Cho SV (Nguyễn Cảnh Toàn - 1999,2001; Đặng Thành Hưng -
1999; Phan Trọng Luận -2002; Trần Thị Tuyết Oanh – 2006;..).
Những
người ủng hộ dạy học hiện đại còn chú trọng hướng tới MHDH định hướng
phát triển năng lực hay định hướng kết quả đầu ra (Nguyễn Minh Đường –
2005; Nguyễn Đức Trí – 2005; Đặng Bá Lãm – 2006; …), và cho rằng phù hợp
với xu thế đổi mới GDĐH ở Việt Nam, đang dần thay thế mô hình truyền
thống.
Nhìn
chung, các MHDH đã được nghiên cứu rất đa dạng, phong phú, nhưng việc
vận dụng cụ thể trong mỗi cơ sở GDĐH vẫn chưa được định hình rõ nét ở
Việt Nam, hoặc vận dụng còn thiếu thống nhất, chưa đồng bộ trong các
thành tố của một hệ thống dạy học.
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
Vào năm 2000, Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) Cùng với ba trường đại học khác ở Thụy Điển đã khởi xướng sáng kiến “CDIO”, là một khuôn khổ hợp tác quốc tế về cải cách giáo dục kĩ thuật. Sáng kiến “CDIO”
ban đầu là một bản quy ước chung của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác
giả Edward F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris.
Brodeur (2007) Phát triển thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách
giáo dục kĩ thuật thông qua cuốn sách “Rethinking Enginee ing Ed c tion The “CDIO” Approach”. Cũng từ đó, [7] “CDIO”
đã trở thành một hiệp hội danh giá của thế giới với sự mở rộng nhanh
chóng, vượt ra khỏi Mỹ và châu Âu. Đến nay, số lượng chương trình học,
cộng tác tham gia lên tới hơn 116 trường đại học trên thế giới. Các
trường đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật.
Tại Việt Nam, chủ chương áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO”
đã được bắt đầu từ mùa Hè năm 2008, với sự khởi xướng của 2 trường đại
học lớn: Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí
Minh. Sau đó, hàng loạt các trường đã triển khai áp dụng phương pháp
tiếp cận CDIO ở các mức độ khác nhau. Mức độ phổ biến, bước đầu mà nhiều
trường áp dụng đó là xây dựng CĐR và phát triển CTĐT theo tiếp cận “CDIO”
(Đại học Ngoại ngữ - Tin học Thành phố Hồ Chí Minh (2012) Áp dụng cho 6
ngành, trong đó có 5 ngành ngoài kĩ thuật; Đại học Thái Nguyên (2012)
Áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo; Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh
(2013) Áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo; Học viện Công nghệ bưu
chính Viễn thông (2013) Áp dụng cho ngành Công nghệ Đa phương tiện). Một
số trường khác cũng đang trong giai đoạn tìm hiểu và bắt đầu triển khai
áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong đào tạo các ngành của nhà trường (Đại học Công nghệ Thông tin (2013); Đại học Kinh tế - Luật (2013);
Đại
học Thủ dầu 1 (2014); Đại học An Giang (2014); Đại học Đà Nẵng (2014)
…). Chỉ có 2 trường đến nay đã trở thành thành viên của Hiệp hội CDIO
thế giới: Đại học Quốc gia Thành phồ Hồ Chí Minh và Đại học Duy Tân.
Thông
qua nghiên cứu tổng quan đã cho thấy, việc định hình MHDH trong GDĐH
hiện nay là cần thiết; Việc triển khai phương pháp tiếp cận CDIO trong
GDĐH trên thế giới và ở Việt Nam ngày càng được mở rộng, và thể hiện rất
đa dạng. Tuy nhiên, việc xác định được MHDH theo tiếp cận “CDIO”
lại chưa được đề cập cụ thể cả trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn
đào tạo đại học nói chung và đào tạo GVKT nói riêng. Điều này sẽ là cần
thiết để làm rõ hơn dưới góc độ lí luận dạy học cho một mô hình cải cách
GDĐH đã và đang phổ biến hiện nay.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1.1.
Giáo viên kĩ th ật GVKT là người được đào tạo đảm bảo đủ trình độ
nghiệp vụ và chuyên môn nghề nghiệp để giảng dạy các môn kĩ thuật (có
thể là lí thuyết và/hoặc thực hành, thí nghiệm ở các môn lí thuyết cơ
sở, các môn lí thuyết chuyên môn hoặc chỉ dạy thực hành) ở nhà trường
GDNN, trường đại học, hoặc phổ thông (dạy môn công nghệ).
1.2.1.2. MHDH t ong ào tạo GVKT
MHDH
trong đào tạo GVKT là mô hình lí thuyết, phản ánh cấu trúc và chức năng
của một hệ thống dạy học trong các nhà trường SPKT, bao gồm tập hợp các
thành tố/phần tử chủ yếu cần thiết của hệ thống đó: Triết lí dạy học
trong đào tạo GVKT; Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học; Nguyên tắc dạy
học; Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn; Phương pháp,
chiến lược và kĩ thuật dạy học; Học liệu và phương tiện dạy học; Quan
điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học. Các thành tố trong cấu trúc
MHDH có mối quan hệ tổ chức và liên hệ chức năng thống nhất. [8]
1.2.2. Một số mô hình dạy học
1.2.2.1. MHDH theo tiếp cận các í th yết học tập
Dạy
học là một con đường phát triển nhân cách cho người học theo mục tiêu
xác định. Quá trình dạy học diễn ra thông qua sự tác động qua lại của
các chủ thể: Thầy – Trò, trên cơ sở tổ chức các hoạt động nhận thức của
người học trong môi trường sư phạm ở trong và ngoài nhà trường. Lí luận
và thực tiễn đã chỉ ra rằng, các thành tố cơ bản của một MHDH gồm: Mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, học liệu, kết quả… luôn luôn
vận động, phát triển trong quá trình dạy học. Điều đó phụ thuộc vào sự
phát triển của nền tảng lí thuyết học tập mà nhân loại đã tạo ra. Vì
thế, việc tìm kiếm sự khác biệt của các MHDH dựa vào các lí thuyết học
tập là hướng tiếp cận đúng đắn và cần thiết để xác lập được mô hình phù
hợp trong khoa học sư phạm nhà trường.
Các
lí thuyết học tập đã gợi ra mục tiêu, nội dung, môi trường học tập và
đặc biệt là hướng vào làm rõ bản chất của việc tiếp thu kiến thức, cũng
như mô hình kĩ thuật dạy học để làm thay đổi người học theo mục tiêu xác
định. Nếu như các lí thuyết Hành vi, Nhận thức, Kiến tạo làm nổi bật
chân lí: Việc tiếp thu kiến thức diễn ra bên trong một con người, thì
thuyết học tập Kết nối lại chú ý đến việc tiếp thu kiến thức diễn ra bên
ngoài con người (tức là kiến thức được lưu trữ và xử lí bằng công
nghệ). Không thể và sẽ lệch hướng nếu đi sâu tìm hiểu tất cả các lí
thuyết học tập từ trước tới nay, vì mỗi lí thuyết phản ánh triết lí
riêng và hướng tới đối tượng riêng. Tuy nhiên, trong GDĐH, thì những lí
thuyết hướng vào hình thành hành vi, nhận thức, khả năng kiến tạo tri
thức, tính chủ động, sự thích ứng công việc, môi trường sáng tạo, phát
huy kinh nghiệm và học tập suốt đời cho người học sẽ là hữu ích để thiết
kế các MHDH phù hợp với người lớn, tạo thuận lợi cho phát triển bản
thân đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
Những
quan điểm tư tưởng về dạy học tích hợp, chủ động, trải nghiệm cùng với
triết lí kiến tạo được thể hiện trong phương pháp tiếp cận “CDIO”
hoàn toàn phù hợp với cơ sở lí thuyết học tập đã trình bày ở trên và
được chúng tôi tiếp cận trong xác lập MHDH áp dụng vào đào tạo GVKT.
1.2.2.2. MHDH t yền thống
Dạy
học truyền thống được hiểu là lối dạy học cổ truyền, đã trở thành thói
quen và mang bản chất truyền thụ kiến thức một chiều từ giảng viên (GV)
Đến sinh viên (SV). Đó là hình thức giảng dạy phổ biến ở đa phần các lớp
dạy đại học trên thế giới. Công việc của thầy là dạy và công việc của
SV là tiếp nhận, hiểu, và tiếp thu “lời dạy” - lời nói và hành động của thầy. Có thể thấy rõ đặc trưng của MHDH truyền thống thông qua những thành tố sau:
Về
mục tiêu dạy học: Hướng vào truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy
định trong chương trình. Chuẩn bị cho người học thi cử đạt kết quả cao
và hoàn thành khóa học, đỗ tốt nghiệp.
Về
nội dung dạy học: Thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các
môn học, thường được biểu đạt dưới hình thức công thức, định nghĩa,
định lí, nguyên tắc, qui tắc, định luật; Hướng vào ghi nhớ các sự kiện,
thông tin khách quan, kiến thức đúng là tối quan trọng; Ít hoặc không
quan tâm đến phát triển xã hội.
Về
phương pháp dạy học: Chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò
ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn
hiểu biết [9] và kinh nghiệm của mình. SV tiếp thu thụ động, cố hiểu và
nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn
đề đã dạy.
Về
hình thức t chức dạy học: Tổ chức theo lớp bài. SV được bố trí học theo
lớp phù hợp với ngành học, độ tuổi và khả năng. Tất cả SV trong một lớp
được dạy cùng một tài liệu.
Về
đánh giá: GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của SV, chú ý
tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp.
1.2.2.3. MHDH d vào tiếp cận năng c (CĐR)
Tiếp
cận năng lực thực chất là tiếp cận CĐR trong giáo dục đã được thế giới
đề cập đến suốt gần năm thập kỉ qua. Đó cũng là một xu thế toàn cầu và
tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học. Trong MHDH định hướng phát triển
năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua phát
triển các nhóm năng lực: Năng lực chuyên; Năng lực phương pháp; Năng lực
xã hội; Và năng lực cá thể. Năng lực hành động được hình thành trên cơ
sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội
dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm
phát triển các lĩnh vực năng lực.
PPDH
theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học
sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn
hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Việc đánh giá kết quả học tập chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2.2.4. Xu hướng phát triển MHDH trong GDĐH
Cùng
với sự phát triển nhanh về mọi mặt của xã hội, GDĐH đã chuyển mạnh từ
nền giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, đáp ứng nhu cầu ngày càng
cao về đời sống văn hoá và nguồn nhân lực trình độ cao. Một số xu hướng
đang hiện rõ trên thế giới và sẽ ngày càng phát triển mạnh trong tương
lai là:
- Triết lí dạy học hướng tới mục tiêu nhân văn, dân chủ, và phát triển bền vững
- Thay đổi mục tiêu đào tạo theo yêu cầu phát triển xã hội
-
Nội dung dạy học chú trọng sự phát triển năng lực cá nhân và được tổ
chức cấu trúc linh hoạt giúp cho người học thích ứng dễ dàng
- Thay đổi vai trò của người thầy và cách học của SV. PPDH triển vọng là dựa vào người học và hoạt động của họ
-
Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, điện tử số hóa trong phát triển
học liệu, thiết kế và tổ chức quá trình dạy học là xu thế mạnh mẽ
- Xu hướng đánh giá xác thực, dựa vào chuẩn năng lực sẽ thay thế đánh giá truyền thống – dựa vào nội dung. [10]
1.2.3. Nguyên tắc đề xuất MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
1)
Đảm bảo phản ánh được những thành tựu của lí luận dạy học hiện đại và
phù hợp với yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVKT ở Việt Nam trong bối cảnh
hội nhập quốc tế
2)
Đảm bảo quán triệt vận dụng linh hoạt những luận điểm cơ bản của phương
pháp tiếp cận CDIO trên cơ sở kế thừa và phát triển MHDH hiện hành
3) Đảm bảo tính khái quát và cụ thể của MHDH
4) Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi trong áp dụng thực tiễn
1.2.4. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để xây dựng MHDH trong đào tạo GVKT
1.2.4.1. Bản chất và các ận i m củ phương pháp tiếp cận “CDIO”
Phương
pháp tiếp cận CDIO (gọi tắt là tiếp cận CDIO) Là cách thức tiếp cận một
mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các
trường đại học kĩ thuật. Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa học
và hệ thống 12 tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở GDĐH kĩ thuật
đào tạo kĩ sư đáp ứng được nhu cầu của các bên liên quan trong bối cảnh
doanh nghiệp và xã hội. Mười hai tiêu chuẩn nhắm vào triết lí của
chương trình (Tiêu chuẩn 1), phát triển chương trình (Tiêu chuẩn 2,3 và
4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và không gian học tập (Tiêu
chuẩn 5 và 6), các phương pháp giảng dạy và học tập mới (Tiêu chuẩn 7 và
8), phát triển giảng viên (Tiêu chuẩn 9 và 10), đánh giá SV và đánh giá
CTĐT (Tiêu chuẩn 11 và 12). Trong 12 tiêu chuẩn này, 7 tiêu chuẩn (*)
Được xem là thiết yếu vì chúng phân biệt các chương trình “CDIO” với các
đề xướng cải cách giáo dục khác. Năm tiêu chuẩn khác hỗ trợ cho chương
trình “CDIO” một cách đáng kể và phản ánh những thực hành tốt nhất trong
giáo dục kĩ thuật.
1.2.4.2. CĐR củ CTĐT theo tiếp cận “CDIO”
CĐR
của một CTĐT chính là sự khẳng định về những điều mà một SV cần phải
biết, hiểu và có khả năng làm được khi kết thúc chương trình học.
Dạy
học hướng tới CĐR cũng chính là sự cụ thể hóa của dạy học theo tiếp cận
năng lực, là một xu thế tất yếu của quá trình dạy học hiện đại. Tuy
nhiên, ở nhiều trường đại học của Việt Nam, việc thiết kế CĐR của chương
trình học vẫn chưa được quan tâm đúng mức, có khi mang tính hình thức,
xây dựng trên cơ sở chương trình hiện hành chứ không hoàn toàn xuất phát
từ nhu cầu xã hội; Hoặc còn chung chung, chưa mô tả cụ thể năng lực cần
đạt được của người học.
Phương
pháp tiếp cận “CDIO” đã khắc phục những bất cập đó thông qua việc chỉ
ra một quy trình xây dựng và phát triển CĐR; Thiết kế khung CĐR (gọi là
Đề cương “CDIO”) Cho các nhóm ngành đào tạo với 4 cấp độ đủ chi tiết để
phát triển chương trình giảng dạy, thiết kế dạy học và đánh giá.
-----------------------------Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục gồm hơn 250Tr có nội dung download dưới đây:
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN L.A
1. Đỗ Thế Hưng (2012), “Phát triển chương trình giáo dục đại học theo hướng tích hợp”, Tạp chí Giáo dục, số 294, trang 28-30
2.
Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Văn Hạnh (2013), “Học tập trải nghiệm trong đào tạo
giáo viên kĩ thuật đáp ứng chuẩn nghề nghiệp”, Tạp chí Kho học giáo
dục, số 95, trang 28-31
3. Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), “Mô hình dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập”, Tạp chí Kho học giáo dục, số 100, trang 31-34
4. Đỗ Thế Hưng (2014), “Mô hình dạy học trong giáo dục đại học”, Tạp chí Kho học giáo dục, số 108, trang 61-64
5. Đỗ Thế Hưng, Trần Mai Duyên, Nguyễn Thị Liễu (2014), “Mô hình dạy học theo tiếp cận phương pháp luận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt Tháng 10, trang 191-193
6.
Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Thị Liễu (2015), “Mô hình dạy học theo tiếp cận
CDIO và áp dụng trong đào tạo giáo viên kĩ thuật”, Tạp chí Kho học giáo
dục, số 112, trang 35-38,48 [26]
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét