Thứ Ba, 2 tháng 6, 2015

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN



NCS: NGUYỄN THỊ THANH

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục - Mã số: 62.14.01.02 Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh - PGS.TS Thái Văn Thành



MỤC LỤC

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài
1.2.1. Học tập hợp tác
1.2.2. Kỹ năng học tập
1.2.3. Kỹ năng học tập hợp tác
1.2.4. Phát triển kỹ năng học tập hợp tác
1.2.5. Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác
1.3. Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP
1.3.1. Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác
1.3.2. Các giai đoạn phát triển KNHTHT
1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT
1.3.4. Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP
1.4. Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP
1.4.1. Một số thuyết cơ sở của DH theo hướng phát triển KN HTHT
1.4.2. Đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT
1.4.3. Các yêu cầu của DH theo hướng phát triển KNHTHT
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học theo hướng phát triển KNHHT cho SV ĐHSP

Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
2.1.1. Mục đích khảo sát
2.1.2. Đối tượng khảo sát
2.1.3. Phương pháp khảo sát
2.1.4. Cách xử lý số liệu
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng
2.2.1. Thực trạng DH theo hướng phát triển KNHTHT
2.2.2. Thực trạng KNHTHT của SV ĐHSP

Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT
3.2. Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP
3.2.1. Xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển KNHTHT
3.2.2. Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV
3.2.4. Hướng dẫn SV HTHT có hỗ trợ công nghệ thông tin
3.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theohướng phát triển KNHTHT
3.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Khái quát chung về thực nghiệm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
4.1.2. Nội dung thực nghiệm
4.1.3. Đối tượng thực nghiệm
4.1.4. Phương pháp thực nghiệm
4.1.5. Tiêu chí đánh giá
4.1.6. Phương pháp xử lý số liệu
4.2. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

 1 Biện pháp dạy học BPDH
2 Dạy học DH
3 Dạy học hợp tác DHHT
4 Đánh giá ĐG
5 Đại học ĐH
6 Điểm trung bình ĐTB
7 Độ lệch chuẩn ĐLC
8 Giảng viên GV
9 Giáo dục học GDH
10 Học sinh HS
11 Học tập hợp tác HTHT
12 Kiểm tra KT
13 Kỹ năng KN
14 Kỹ năng học tập hợp tác KNHTHT
15 Nội dung dạy học NDDH
16 Phương pháp PP
17 Phương pháp dạy học PPDH
18 Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục PPNCKHGD
19 Sách giáo khoa SGK
20 Sinh viên SV
21 Sinh viên sư phạm SVSP
22 Số lượng SL
23 Sư phạm SP
24 Thứ bậc TB
25 Trung bình chung TBC
26 Trung học cơ sở THCS
27 Xã hội XH

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DHtheo hướng phát triển những KNHTHT
Bảng 2.2a: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạycủa GV
Bảng 2.2b: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của SV sau kết thúc môn học
Bảng 2.3: Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác
Bảng 2.4: Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theohướng phát triển KNHTHT
Bảng 2.5: Thực trạng việc sử dụng các phương pháp DH của GV
Bảng 2.6: Thực trạng việc sử dụng các kỹ thuật DH hợp tác của GV cáctrường ĐHSP
Bảng 2.7: Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DHtheo hướng phát triển KNHTHT
Bảng 2.8: Những khó khăn của GV khi DH theo hướng phát triển KNHTHT
Bảng 2.9: Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trò của cá nhân trongnhóm hợp tác
Bảng 2.10: Thực trạng nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập
Bảng 2.11: Thực trạng nhóm KN xây dựng và duy trì bầu không khí tintưởng và chia sẻ
Bảng 2.12: Thực trạng KN giải quyết quan điểm bất đồng trong học tập
Bảng 4.1: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt
Bảng 4.2: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt
Bảng 4.3: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt
Bảng 4.4: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT trước TN sau TN đợt 1của nhóm TN
Bảng 4.5: So sánh kết quả phát triển KNHTHT của SV lớp TN và ĐC sau TN đợt
Bảng 4.6: Đánh giá chung nhóm KNHTHT trước và sau thực nghiệm đợt
Bảng 4.7: Tổng hợp xếp loại kết quả học tập qua điểm trung bình chungcác môn đầu vào đợt 2 nhóm TN và ĐC
Bảng 4.8: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt
Bảng 4.9: So sánh kết quả phát triển các KNHTHT trước TN và sau TNđợt 2 của nhóm tác động TN
Bảng 4.10: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT của SV nhóm TN vànhóm ĐC đợt
Bảng 4.11: Đánh giá chung kết quả KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐCtrước và sau TN đợt

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1. Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN1 và ĐC1 đầu vào đợt
Biểu đồ 4.2. Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN2 và ĐC2 đầu vào đợt
Biểu đồ 4.3: Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TN2 và ĐC2 đợt
Biểu đồ 4.4: Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của nhóm TN1 và ĐC1đợt
Biểu đồ 4.5: Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH củanhóm TN2 và ĐC
Biểu đồ 4.6: Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGDcủa lớp TN1 và ĐC1 đợt
Biểu đồ 4.7: Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGDcủa lớp TN2 và ĐC2 đợt
Biểu đồ 4.8: So sánh giá trị trung bình của các nhóm KNHTHT trước vàsau thực nghiệm của nhóm TN đợt
Biểu đồ 4.9. So sánh điểm TB các nhóm KNHHT của SV nhóm TN và ĐCsau TN đợt
Biểu đồ 4.10. So sánh điểm TBC của KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC sau TN đợt
Biểu đồ 4.11. Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TNvà đầu vào ĐC đợt
Biểu đồ 4.12: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN3 và ĐC
Biểu đồ 4.13: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ của môn GDH nhóm TN4 và ĐC
Biểu đồ 4.14: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN5 và ĐC
Biểu đồ 4.15: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2môn PPNCKHGD của nhóm TN3 và ĐC
Biểu đồ 4.16: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2môn PPNCKHGD của nhóm TN4 và ĐC4 đợt
Biểu đồ 4.17: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2môn PPNCKHGD của nhóm TN5 và ĐC5 đợt
Biểu đồ 4.18: So sánh giá trị trung bình của trước và sau thực nghiệm củanhóm TN đợt
Biểu đồ 4.19. So sánh điểm trung bình các nhóm KNHHT của SV nhóm TNvà ĐC sau TN đợt
Biểu đồ 4.20: So sánh điểm trung bình chung nhóm KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC sau TN đợt

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT
Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT

 -----------------------------------Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục gồm 240Tr có nội dung như sau:


MỞ ĐẦU

 1. Lý do chọn đề tài

 Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo.

 Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Đại hội Đảng IX, X, XI và được thể chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, “Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là mang lại cho sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời.

 Kỹ năng học tập luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập trong các nhà trường, nó quyết định chất lượng học tập của mỗi sinh viên. Có rất nhiều kỹ năng học tập, một trong những kỹ năng học tập mà chúng tôi quan tâm có thể mang lại hiệu quả cao trong học tập đó là KNHTHT. Bởi, hợp tác là một phẩm chất quý báu của người lao động. Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn trong xã hội hiện đại, nó là mục tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống), giúp mỗi người có thể hòa nhập cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai.

 Đối với SVSP, KNHTHT còn tác động lâu dài tới sự phát triển nghề nghiệp của họ, ảnh hưởng trực tiếp chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông nơi họ công tác sau này. Bởi, các tác động giá trị xã hội đương đại như kinh tế, văn hóa, khoa học kỹ thuật và thông tin phát triển nhanh chóng, phức tạp đang đòi hỏi một nhu cầu cấp thiết những giáo viên phải có những KNHTHT và truyền đạt những KNHTHT. Họ phải là người chủ động, tích cực biết thiết lập các tinh thần hợp tác và các ý tưởng sáng tạo ngay trong nhà trường phổ thông để thực hiện trọng trách là người đào tạo lực lượng những chủ nhân tương lai cho đất nước, biết làm chủ những kỹ năng công nghệ cao và có khả năng thiết lập những cơ sở hợp tác xã hội như trong sản xuất, dịch vụ, tài chính, kinh doanh… Ở các trường ĐHSP hiện nay, việc đổi mới phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ về nội dung, chương trình dành nhiều thời gian cho SV tự học và làm việc theo nhóm, SV phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, chuẩn đầu ra mong muốn của các trường ĐHSP trong cả nước được công bố rộng rãi trên các website ngoài các mục tiêu: Kiến thức; Kỹ năng; Ngoại ngữ; Tin học… đều có “kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác”. Vậy nên, việc tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập của SV hiện thời mà còn là biện pháp thực hiện thành công chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu mong muốn của các trường ĐHSP.

 DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV trong các trường ĐHSP hiện nay về mặt lý thuyết chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trường đại học chưa được vận dụng đúng mức. Chưa có quy trình và biện pháp hữu hiệu nâng cao việc thực hiện DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV Sư phạm. Mối quan hệ thầy - trò vẫn mang nặng tính “quyền uy, thứ bậc”, SV không dám chủ động giao tiếp, trao đổi... Làm giảm đi sự hài hoà, mật thiết trong môi trường giáo dục mà lẽ ra cần phải thân thiện.

 Vì vậy, phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trường ĐHSP là một mục tiêu quan trọng. Nhận thức được ý nghĩa sâu sắc vấn đề này chúng tôi lựa chọn “Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm” làm đề tài nghiên cứu của mình.

 2. Mục đích nghiên cứu

 Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP; Từ đó đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH ở các trường ĐHSP và đào tạo giáo viên hiện nay.

 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 3.1. Khách thể nghiên cứu

 Quá trình DH theo hướng phát triển kỹ năng học tập cho SV Đại học.

 3.2. Đối tượng nghiên cứu

 Các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP.

 4. Giả thuyết khoa học

 Chất lượng DH ở Đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của SV. Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học như: Xác lập các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; Thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV- SV và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT thì sẽ nâng cao kết quả học tập, phát triển được hệ thống KNHTHT, tác động tích cực đến cách học của SV ĐHSP hiện nay. Đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

 5. Nhiệm vụ nghiên cứu

 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho

 SV ĐHSP.

 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNHTHT và DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.

 5.3 Xây dựng các biện pháp dạy học DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV các trường ĐHSP.

 5.4 Thực nghiệm sư phạm.

 6. Giới hạn nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho SV hệ chính quy ĐHSP.

- Đề tài khảo sát ở các trường ĐHSP Thái Nguyên; ĐH Hồng Đức; ĐH Vinh; ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.

- Tổ chức thực nghiệm trong dạy học các môn học: GDH, PPNCKHGD cho sinh viên ngành sư phạm ở trường ĐH Hồng Đức.

 7. Phương pháp nghiên cứu

 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu, sắp xếp chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết khoa học và xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

- Phương pháp phân loại hệ thống lý thuyết nhằm sắp xếp các thông tin thành những đơn vị kiến thức có cùng dấu hiệu bản chất, cho phép thấy được bức tranh toàn cảnh vấn đề nghiên cứu.

 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các KNHTHT của SV trong hoạt động học tập ở các trường ĐHSP.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT và KNHTHT của SV các trường ĐHSP.

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn các giảng viên có chuyên môn sâu về PPDH và một số SV để định hướng nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng KNHTHT và DH theo hướng KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân tích, đánh giá sản phẩm hoạt động của sinh viên như: Bản thu hoạch cá nhân, kết quả thu hoạch nhóm v.v. Từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu về các KNHTHT của sinh viên.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho sinh viên các trường ĐHSP.

 7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ

 Sử dụng các công thức toán học để xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm.

 8. Đóng góp mới của luận án

- Xác định được hệ thống KNHTHT cho SV ĐHSP.

- Xác định được những đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.

- Xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hướng KNHTHT cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh hiện nay.

- Xây dựng được 5 biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT: Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; Thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV; hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT để vận dụng vào quá trình đào tạo GV trong các trường ĐHSP và các khoa sư phạm

 9. Luận điểm bảo vệ

- KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần được phát triển cho SV ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV.

- Thông qua DH ở đại học có thể phát triển KNHTHT cho SV.

- Có nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập của SV và tùy theo định hướng DH có thể phát triển ở người học những kỹ năng học tập cần thiết.

- DH theo hướng phát triển KNHTHT được thực hiện bằng những biện pháp có cơ sở khoa học, hợp lý không chỉ nâng cao kết quả học tập cho SV ĐHSP mà còn hình thành KNHTHT có tác động tích cực đối với cách học của SV tạo nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.

 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

 Dạy học hợp tác là ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: Một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn học.

 Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) Tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình... [97, tr. 15]. Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc HTHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi.

 Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.

 Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey,Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ.

 J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr. 17].

 Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh không lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New York (Mỹ) Thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác. Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ.

 Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.

 Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ.

 Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh.

 Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp học.

 Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học.

 Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh rằng HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng.

 Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã được đưa ra để thảo luận và xác định KNHTHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al, 2004).

 TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí Giáo dục, Luận án PTS khoa học Sư phạm-Tâm lí, Trường ĐHSP Hà Nội I.
2. Hoàng Anh-Đỗ Minh Châu (2008), Tự học của sinh viên, NXB Giáo Dục.
3. Nguyễn Ngọc Bảo (1998), Tổ chức dạy học, một số vấn đề lý luận dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Thanh Bình (1998), Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác, Đề tài cấp cơ sở, mã số B69-49-14 Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Thanh Bình (2009), Giáo dục kĩ năng sống, Giáo trình chuyên đề, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
7. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên 2010), Dạy và học tích cực, Dự án Việt-Bỉ, Hà Nội.
8. Bộ Giáo dục đào tạo (2006), Luật giáo dục, Nhà xuất bản thống kê, Hà Nội.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
10. Bôi cô A. N. (1992), Lí luận và phương pháp hình thành các quan hệ giáo dục trong nhà trường phổ thông Matxcơva, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Các Mác (1962), Bản thảo kinh tế triết học, NXB Sự thật, Hà Nội, tr. 492.
12. Nguyễn Hữu Châu cùng các tác giả (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở, Bộ Giáo dục-Đào tạo, Hà nội.
13. Nguyễn Đình Chỉnh-Phạm Ngọc Uyển (2001), Tâm lý học xã hội, NXB Giáo dục, Hà Nội. 150
15. Phạm Khắc Chương (1997), Cômenxki ông tổ của nền sư phạm cận đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.
16. Nguyễn Văn Cường (2008), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Hà Nội.
17. Denomme Jean-Marc & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội.
18. Phạm Tất Dong (1984), Tâm lý học lao động, NXB Cục đào tạo bồi dưỡng Bộ Giáo dục.
19. Ngô Thị Thu Dung (2002), Cơ sở khoa học của việc rèn kỹ năng học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm, Đề tài cấp cơ sở, mã số C13-2002.
20. Ngô Thị Thu Dung (2001), (2001), “Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp”,, Tạp chí Giáo dục (5), tr. 21-22.
21. Nguyễn Thị Kim Dung (2000), “Thảo luận nhóm và quá trình xây dựng quan hệ nhân ái giữa học sinh với nhau ở trường trung học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (11), tr. 10-11
22. Nguyễn Thị Kim Dung (2001), Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Đề tài cấp cơ sở, Viện Nghiên cứu sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
23. Nguyễn Tuấn Dũng và Nguyễn Minh Hợp (2002), Từ điển quản lý xã hội, NXB ĐHQG, Hà Nội
24. Vũ Dũng (2002), Từ điển tâm lí học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
25. Hồ Ngọc Đại (1995), (1995), “Về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở đại học”,, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (4), tr. 16-17. 151
26. Vũ Cao Đàm (1997) Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.
27. Võ Văn Duyên Em, Nguyễn Thị Sửu (2009), “Đánh giá kết quả học tập của học sinh và của nhóm học sinh trong dạy học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw và vận dụng vào bài luyện tập chương Halogen hóa học 10 nâng cao”, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội (4), tr. 37-45.
28. Franz Emanuel Weinert (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy (Việt Anh và Nguyễn Hoài Bảo dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes, dự án Việt Bỉ 2001.
30. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
31. Phạm Minh Hạc (1996), Phát triển giáo dục, phát triển con người phục vụ phát triển xã hội-kinh tế, NXB Giáo dục, Hà Nội.
32. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1997), Tâm lí học Liên Xô, NXB Tiến bộ, Matxcova.
33. Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011), (2011), “Thực trạng kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên cao đẳng sư phạm”,, Tạp chí Tâm lý học, (8) tr. 149.
34. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), (2005), “Về phương pháp dạy-học hợp tác”,, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm Hà Nội (3), tr. 26-30.
35. Phó Đức Hoà (2007), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục tiểu học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
36. Trần Bá Hoành (1995), (1995), “Bàn tiếp về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”,, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục (49), tr. 43-47.
37. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1994), Lí luận dạy học đại học, NXB ĐHSP Hà Nội.
38. Nguyễn Văn Hoan (2004), Rèn luyện kĩ năng học tập (làm việc với sách giáo khoa, thảo luận nhóm) cho học sinh lớp 6,7 trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội. 152
39. Hội đồng Trung ương chỉ đạo biên soạn giáo trình quốc gia các bộ môn khoa học Mác-Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh (1999), Giáo trình triết học Mác-Lê Nin, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
40. Bùi Văn Huệ-Đỗ Mộng Tuấn-Nguyễn Ngọc Bích (1995), Tâm lý học xã hội, NXB Giáo dục, Hà Nội.
41. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại-Lí luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
42. Đặng Thành Hưng (2004), (2004), “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”,, Tạp chí Giáo dục (78), tr. 25-27.
43. Đặng Thành Hưng (2013), (2013), “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”,, Tạp chí Khoa hoc giáo dục (88), tr. 5-9.
44. Đặng Thành Hưng (2010), (2010), “ Nhận diện và đánh giá kỹ năng”,, Tạp chí Khoa học giáo dục (64).
45. Trần Duy Hưng (2002), Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
46. Nguyễn Quang Huỳnh (2006), Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy học, NXB ĐHQG, Hà Nội. tr. 134.
47. Trần Duy Hưng (2000), (2000), “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”,, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (4), tr. 9-10.
48. Nguyễn Công Khanh (2007), Nghiên cứu phong cách học tập của sinh viên trường ĐHKHXH & NV và trường ĐHKHTN, Báo cáo đề tài mã số QCL0503, Hà Nội.
49. Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên.
50. Nguyễn Bá Kim (chủ biên)-Bùi Huy Ngọc (2006), Phương pháp dạy học đại cương môn toán, NXB Đại học sư phạm. 153
51. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, trường cán bộ Quản lý Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.
52. Kruchetxki V. A. (1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
53. Kruchetxki V. A (1980-1982), Tâm lý học sư phạm, tập 1, NXB Giáo dục.
54. Platonov K. K. (1963), (1963), “Về tri thức, kĩ xảo và kĩ năng”, (bản dịch tiếng Nga), Tạp chí KH Xô Viết, số11 .
55. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra-đánh giá trong dạy-học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
56. Nguyễn Hà Lan (2010), Dạy học giáo dục học ở trường đại học theo tiếp cận giải quyết vấn đề, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
57. Leonchiev A. N. (1989), Hoạt động-Ý thức-nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội.
58. Levitov H. D. (1963), Tâm lí học lao động, NXB Matxcova.
59. Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Sinh Huy (1995), Giáo dục học đại cương 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
60. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), Một số vấn đề giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
61. Hoàng Lê Minh (2007), Tổ chức dạy học hợp tác môn toán ở trườngtrung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
62. Michael Magainn (2007), Thúc đẩy nhóm làm việc hiệu quả, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
63. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
64. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định (2009), Giáo dục học tập 1, 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 154
65. Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ.
66. Phương pháp tích cực trong đào tạo người lớn tuổi (1999), Dự án Việt-Bỉ, Hỗ trợ học từ xa, Tài liệu dịch.
67. Đoàn Thị Thanh Phương (2004), (2004), “Về dùng phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ”,, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm Hà Nội (6), tr 72-75.
68. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa Học GD Việt Nam.
69. Petropxki A. V. (1976), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
70. Robert Fisher (1995), Dạy trẻ học, Văn phòng Dự Án Việt-Bỉ: Đào tạo giáo viên các trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam, Hà Nội.
71. Rudich P. A. (1980), Tâm lí học thể thao, NXB Thể dục thể thao, Hà Nội.
72. Slavin R. E. (1990), Học tập hợp tác, lý thuyết và thực hành [M] Alyn và Bacon
73. Nguyễn Triệu Sơn (2007), Phát triển khả năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
74. Nguyễn Trọng Sửu, “Dạy học nhóm-Phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Giáo dục số 171-9/2007
75. Lê Văn Tạc (2005), Dạy học hoà nhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
76. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục, Hà Nội.
77. Hà Nhật Thăng (1998), Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.
78. Trần Trọng Thuỷ (1978), Tâm lí học lao động, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
79. Trần Thị Bích Trà (2006), (2006), “Một số trao đổi về học tập hợp tác ở trường phổ thông”,, Tạp chí giáo dục (146), tr. 20. 155
81. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
82. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học-truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội.
83. Thái Duy Tuyên (1998), Một số vấn đề hiện đại giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
84. Nguyễn Thị Ánh Tuyết (1987), Giáo dục trẻ trong nhóm bạn bè, NXB Giáo dục, Hà Nội.
85. Phan Văn Tỵ (2009), Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Giáo dục học Học viện Chính trị, Hà Nội.
86. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Tư liệu khoa Tâm lí-Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
87. Vưgôtxki L. X. (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
88. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, (Chương trình giáo trình đại học), NXB Giáo Dục.
89. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
90. Davision N. (ed) (1990), cooperative learning in Mathhernaties: A hand book for teacher Menlo Park, CA Addision Wesley 1990, pp.78.
91. Johnson D. W. and Johnson, R. T. (1989), Cooperation and competition: Theory and research, Edina, MN: Interation book Co.
92. Ellis A. K. and Fourt J. T. (1997), Research on Educational Innovations, Larchmont NY: Eye on Education, pp. 165. 156
93. Eggen P. D. & Kauchak D. P. (1996), Strategies for teachers teaching content and thinking skill (3rd ed.), Boston: Allyn and Bacon, pp. 279-281.
94. Glasser W. (1997), A new look at school failure and school success, Phi Delta Kappan, pp. 596.
95. George Jacob (1999), Cooperative Learning in Context, State University of NewYork Press, pp. 89-90.
96. Jacobs G. M. & Hall S. (2002), Methodology in languae teaching: An anthology of curent practice, Cambridge University Press, Cambridge.
97. Johnson D. W. & Johnson R. T. (1991), “Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning”, Interaction Book Company, Edina, pp.15.
98. Johnson D. W. & Johnson R. (1999), Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.), Boston: Allyn & Bacon.
99. Johnson D. W. Johnson R. T. Holubec E. J. (1994), ”The Nutsand Bolts of Cooperative Learning”, Edina. MN: Interaction Book Company, pp.149-150.
100. Jonson D. Jonhson R. and Holubee E. (1990), Cycle of learning: cooperation in the class room Interation, Book Company Edina, Monnesola 55435
101. Lawrence W., Sherman richard Schmuck and Patrica Schmuck (1996), Kurt Lewin’s contribution to the theory and practice of education in the United States, The importance of cooperative learning, pp.194.
102. Lewin K. (1951), Field theory in social science, New York: Harper.
103. Light P. H. and Mevarech Z. R. (1992), Cooperative learning with computer, An introduction learning an instruction, pp. 155-199.
104. Morton Deutsch (1973), The Resolution of Conflict, New Haven CT, Yale University Press. 157
105. Palincsar A. S. & Brown A. L. (1984), Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension-monitoring activities, Cognition and Instruction, 2, pp.127-178.
106. Romiszowski A. J. (1981), Designing intructional System, London, UK: Kogan.
107. Schmuck R. A. & Runkel P. J. (1985), The handbook of organization development in schools (3rd ed.), Prospect Heights, IL: Waveland.
108. Schmuck R. A. Schumuck P. A. (1992), Group Processes in the Classroom (6ed).
109. Slavin R. E. (2010), Educational psychology: Theory into pratice (9 Edition) Boston: Allyn & Bacon.
110. Slavin R. E. (1990), Cooperative Learning: Theory, Research and Practice, Allynand Bacon, pp. 147-148.
111. Thousand J. S. Villa R. A. (1994), Creativity and Collaborative Learning: A practical guide Empowering students and teachers, Baltimore.
112. Vermette P. J. (1998), Making Cooperative Learning Work, NewJersey: Merrill, pp.151.
113. Winzer M. E. (1995), Educational psychology in the canadian class room Scarborough, on Allyn an Bacon, pp. 679.
114. 陈淑萍、王俊相、宿文传主编(2007)，合作教育，中国石油大学出版社  Trần Thục Bình, Vương Tuấn Tương, Túc Văn Truyền chủ biên (2007), Giáo dục hợp tác, NXB Đại học hóa dầu Trung Quốc.
115. 黄超群(2001), 试论合作学习技能在体育教学中的运用. 体育科技, 第 1 期, 55-58.  Huang Chaoqun (2001), (2001), “Một số vấn đề về vận dụng kỹ năng HTHT trong dạy học thể dục”,, Tạp chí khoa học kỹ thuật thể dục, kỳ 1, trang 55-58. 158
116. 、要，丹迪（2004），合作学习的考虑，中国国家出版社。  Yao, Dan Di (2004), Suy nghĩ về học tập hợp tác, NXB Giáo dục quốc gia Trung Quốc.
117. 王冬凌(2003),­ 于教师组织合作学习技能的若干探讨.辽宁教育行政学院 学报，第11期，33-34.  Wang Dongling (2003), (2003), “Một số nghiên cứu về kỹ năng tổ chức HTHT của giáo viên”,, Tạp chí học viện hành chính giáo dục Liêu Ninh, Kỳ 11 năm 2003, trang 33-34.
118. 魏合瑜(2011),浅析数学合作学习技能的培养原则和途径.科教文汇，2011 年，第5期，95+108.  Wei Heyu (2011),”Nguyên tắc và con đường bồi dưỡng kỹ năng HTHT môn Toán”, The Science Education Article Collects, China, kỳ 5, tr. 95 và 108.
119. 毛明月(2008),合作学习中合作技能的缺失及其培养.中 国电力教育,,第18 期，89-90.  Mao Mingyue (2008)，”Sự yếu kém kỹ năng hợp tác trong HTHT và cách bồi dưỡng”, Tạp chí GD điện lực TQ, kỳ 18 năm 2008, tr. 89-90.
120. 娄明会，试论高校对大学生合作意识的培养，贵州师范大学，硕士学位 论文，2007年。  Lou Mingyue (2007), Lý luận bồi dưỡng ý thức hợp tác cho sinh viện đại học, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Quý Châu, năm 2007.
121. 张米兰(2007)，如何培­ 学生的合作意识.现代教育科学杂志，第3期，77.  Zhang Milan (2007), (2007), “Bồi dưỡng ý thức hợp tác cho HS như thế nào”,, Tạp chí khoa học GD hiện đại, kỳ 3, tr. 77. 159
122. 刘启艳(2000),试论合作学习技能，贵州教育学院学报,第3期，第 16 卷, 12-16.  Liu Kaiyan (2000), (2000), “Bàn về kỹ năng HTHT”,, Tạp chí học viện GD Quý Châu, số 16, kỳ 3, tr. 12-16.
123. 侯丽芬(2008),指导数学合作学习技能学习与数学研究杂志，第6期，50.  Hou Lifen (2008),”Hướng dẫn kỹ năng HTHT môn toán”, Tạp chí học tập và nghiên cứu toán học, Kỳ 6, tr. 50.
124. 朱莉雅(2010),语文教学中合作学习技能的培养,中国现代语文杂志，第6 期，67-68.  Zhu Liya (2010), (2010), “Bồi dưỡng kỹ năng HTHT trong dạy học môn ngữ văn”.. Tạp chí ngữ văn hiện đại Trung Quốc, kỳ 6, tr. 67-68.
125. 崔丽莹(2010),小学儿童合作观念与行为的发展研究.华 东师范大学，博士 学位论文。  Cui Liying (2010), Nghiên cứu phát triển quan điểm và hành vi hợp tác của lứa tuổi nhi đồng, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Hoa Đông, Trung Quốc, năm 2010.
126. 郑叔贞、郑群力（2006），合作学习设计，中国国家出版社，15-48。  Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen (2006), Thiết kế Học tập hợp tác, NXB Giáo dục Triết Giang, Trung Quốc.
127. 林生傅（1989），新教学的理论及策略，台北出版社，1989，178。  Lâm Sinh Phụ (1989), Sách lược và lý luận dạy học mới, NXB Đài Bắc, năm 1989, tr. 178.
128. 蔡娟(2002),合作技能在小学数学教学中的培­ ,湖南教育，第6期，45  Cai Juan (2002), (2002), “Bồi dưỡng kỹ năng hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”,, Tạp chí GD Hồ Nam, kỳ 6, tr. 45. 160
129. 蓝祭宏(2003),学生合作意识和合作技能的培养.四川教育,第2期，48.  Lan Jihong(2003),”Bồi dưỡng Kỹ năng và ý thức hợp tác cho HS”, Tạp chí GD Tứ Xuyên, kỳ 2 , tr. 48.
130. 张静(2005), 大班额合作学习关注什么. 黑龙江教育，第10期，53.  Zhang Jing (2005),”Học tập hợp tác trong lớp đông HS cần quan tâm điều gì”, Tạp chí Giáo dục Hắc Long Giang, kỳ 10, tr. 53.
131. 刘吉林(2002),如何提高学生的合作学习技能.山东教育杂志。第16期， 24-25.  Liu Jilin (2002), (2002), “Làm thế nào để nâng cao kỹ năng HTHT cho HS”,, Tạp chí GD Sơn Đông. Kỳ 16, tr. 24-25.
132. 谷斯基的掌握学习合作策略王坛翻译，中国山东教育科学出版社，1993，5  Vương Thản (dịch), Sách lược hợp tác nắm vững học tập của Guskey, NXB Khoa học GD Sơn Đông Trung Quốc năm 1993, tr. 5
133. 杨爽(2008)，高职学生合作学习问题的研究.天津大学，硕士学位。  Yang Shuang (2008), Nghiên cứu vấn đề học tập hợp tác của sinh viên các trường chuyên nghiệp, Luận văn thạc sĩ, Đại học Thiên Tân.
134. 、刘玉省、高岩（2011）合作学习，北京师范大学出版社。  Lưu Ngọc Tỉnh, Cao Diệm (2011), Học tập hợp tác, NXB Đại học sư phạm Bắc Kinh
135. 王坛（1994），合作学习为可照样的学习理论，教育研究出版社。  Vương Thản (1994), Học tập hợp tác là một loại lý luận dạy học đáng được noi theo, NXB Nghiên cứu Giáo dục Bắc Kinh.
136. 詹星(2006), 论当代大学生合作精神的培养. 惠州学院学报, 第 4 期, 102-105. 161 Zhan Xing (2006), (2006), “Luận về bồi dưỡng tinh thần hợp tác cho sinh viên hiện nay”,, Tạp chí học viện Huệ Châu, kỳ 4, năm 2006, tr. 102-105.
137. 戈欣(2001)，让学生掌握合作的技能。四川教育，第1期，38-39.  Ge Xin (2001), (2001), “Giúp học sinh nắm vững kỹ năng hợp tác”,, Tạp chí GD Tứ Xuyên, kỳ 1, tr.38-39.
138. 归向荣(2000)，如何培养学生的合作技能，北京教育,/7-8, 65-66.  Gui Xiangrong, “Bồi dưỡng kỹ năng học tập hợp tác cho học sinh bằng cách nào”, Tạp chí GD Bắc Kinh, số 7-8 , tr. 65-66.
139. 韩小娟(2007),浅谈学生合作技能的养成.中国教师杂志，第11期，48  Han Xiaoruan (2007), (2007), “Bàn về việc hình thành kỹ năng hợp tác cho SV”,, Tạp chí giáo viên Trung Quốc, kỳ, tr. 8.
140. 王雪梅(2008),当代大学生合作意识与合作技能的调查和分析.中国科教创 新导刊，第2期，15-17.  Wang Xuemei(2008), “Điều tra và phân tích kỹ năng và ý thức hợp tác của sinh viên hiện nay”, China Education Innovation Herald, Kỳ 2, Tr. 15-17.
141. 张媛媛(2010),自主学习理念下的合作学习,西安工业大学，硕士学位论文  Zhang Yuanyuan (2010), Học tập hợp tác dưới quan điểm học tập tự chủ, Luận văn thạc sĩ, Đại học công nghiệp Tây An.
142. 陈艳华(1999), 论合作精神与合作教育. 济南大学学报，第4期， 38-41.  Chen Yanhua (1999), (1999), “Luận về tinh thần hợp tác và Giáo dục hợp tác”,, Tạp chí Đại học Tế Nam, kỳ 4 , tr. 38-41.
143. 苏文(2009)，合作学习学生评价体系研究。山东师范大学，硕士学位论文  Su Wen (2009), Nghiên cứu hệ thống đánh giá HTHT, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Sơn Đông. 162
144. 马文玉(2011),在合作中成长——小组合作学习技能的培养. 现代教育科学. 年,第 4期, 101.  Ma Wenyu (2011), (2011), (2011), “Phát triển trong hợp tác-Bồi dưỡng kỹ năng HTHT theo nhóm nhỏ”,, Tạp chí khoa học giáo dục hiện đại, kỳ 4 năm 2011, tr. 101.     

DOWNLOAD LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN


Người đăng: vào lúc

Không có nhận xét nào:

Đăng nhận xét

Đăng ký: Đăng Nhận xét (Atom)